Versie van 14 nov 2012 12:00 bewerken 86.92.23.111 (overleg) Geen bewerkingssamenvatting ← Oudere bewerking		Versie van 23 dec 2012 10:42 bewerken ongedaan maken Mexicano (overleg \| bijdragen) 169.402 bewerkingen k wijziging op verzoek, zie Wikipedia:Verzoekpagina voor bots met AWB Nieuwere bewerking →
Regel 5: Bij convergente differentiatie wordt er een minimumdoel voor de groep als geheel gesteld. Alle kinderen doen mee aan de groepsinstructie en profiteren zodoende van de uitleg van de leerkracht en van elkaar. Na de groepsinstructie gaat de groep de leerstof zelfstandig verwerken, waardoor de leerkracht tijd heeft om de risicoleerlingen extra instructie te geven. Dit wordt ook wel begeleide inoefening genoemd. Risicokinderen krijgen dus groepsinstructie én verlengde instructie. De instructietijd wordt zodoende enorm vergroot voor deze leerlingen. Voor de kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong is er verdiepingsstof die aansluit op het leerdoel van de les.<br> Deze vorm van differentiatie stelt hoge verwachtingen aan de zogenaamde risicoleerlingen, waardoor deze niet bij voorbaat worden opgegeven of een eigen leerlijn moeten gaan volgen. Dit heeft namelijk als nadeel dat de instructietijd voor deze leerlingen wordt verkort. Convergente differentiatie vergroot juist de instructietijd voor deze leerlingen.<ref>Dronkers, J. (2007). ''Ruggengraat van ongelijkheid.'' Amsterdam: Mets & Schilt en Wiardi Beckman Stichting.</ref> Deze vorm verdeelt de klas in twee of drie niveaus: een minimumniveau en een hoger niveau. Het doel is kinderen zo lang mogelijk mee te laten doen met de groep om hen te laten profiteren van de instructie en interactie in de groep.<ref>Kappen, A. & Förrer, M. (2010). ''Opbrengstgericht Werken. Datamuur. Werken met groepsplannen.'' Utrecht: PO-Raad. Download [http://www.spoe.nl/media/attachments/handreiking_ogw_datamuur_werken_met_groepsplannen__300310__2.pdf hier]</ref> De groep blijft bij elkaar.<ref>Gelderblom, G. (2009). ''Effectief omgaan met verschillen in het rekenonderwijs.'' Amersfoort: CPS.</ref> Hierdoor profiteren alle leerlingen optimaal van de tijd die de leerkracht kan besteden aan instructie. Het vergroten van de leertijd en het geven van instructie verhogen de leerprestaties van de leerlingen.<ref>Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M., & Watson-Moody, S. (1999). ''Grouping practices and reading outcomes for students with disabilities.'' Exceptional Children, 65(3), 399-415.</ref> Binnen het model van convergente differentiatie kan ook gebruik worden gemaakt van [[preteaching]].<br> Deze vorm van differentiatie stelt de leerkracht centraal: deze legt uit en doet voor, oefent samen in en laat dan de kinderen zelfstandig oefenen. Deze manier van werken wordt ook wel [[reciprocal teaching]] genoemd en is zeer effectief en genereert hoge leeropbrengsten.<ref name="Hattie"/> Het heterogeen groeperen van leerlingen heeft een positieve invloed op de leerprestaties van de gemiddelde en zwakke leerlingen.<ref>Barta, J.J. & Allen, M.G. (1995). ''The Dilemma of Tracking and Grouping in Early Childhood and Middle Grades: Are We Speaking the Same Language.'' In: Pool, H. & Page, J.A. (ed.)(1995). ''Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools.'' Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.</ref> ==Divergente differentiatie== Bij divergente differentiatie wordt er ~~zoveel~~zo veel mogelijk aangesloten op de individuele leerbehoeftes en -niveaus van de leerlingen in de groep. De leerkracht fungeert hierbij als begeleider van het leerproces van de leerlingen. Ondanks dat de effectiviteit van deze aanpak niet door onderzoek wordt bevestigd en zelfs wordt tegengesproken,<ref name="Hattie">Hattie, J. (2008). ''Visible learning. A Synthesis Of Over 800 Meta-Analyses Relating To Achievement.'' Taylor & Francis Ltd. ISBN 9780415476188</ref> wordt deze aanpak op veel scholen gebruikt. Er zijn vele verschillende niveaugroepen in de klas of er is zelfs sprake van individueel onderwijs. De instructietijd per kind is hierdoor drastisch lager.<ref>Bosker, R. (2005). ''De grenzen van gedifferentieerd onderwijs.'' Groningen: Universiteit van Groningen.</ref> Bij divergent differentiëren worden de verschillen tussen de kinderen steeds groter, waardoor er nog meer gedifferentieerd moet worden. Ook kan het [[Matteüseffect#Onderwijs\|Matteüseffect]] optreden: leerlingen die goed kunnen leren, worden nog beter omdat zij in niveaugroepen met andere goede leerlingen zitten waaraan ze zich kunnen optrekken. De risicoleerlingen krijgen dit niet en hun achterstand wordt daardoor relatief groter. Ook zien zij meer ongemotiveerd gedrag van elkaar. Het leren in groepen met kinderen van hetzelfde niveau heeft nadelige gevolgen voor de zwakke leerlingen.<ref>Guldemond, H. (1994). ''Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties.'' Leuven/Apeldoorn: Garant.</ref> Ook voor de gemiddelde kinderen leidt het werken in niveaugroepen niet tot betere leerresultaten.<ref name="gamoran">Gamoran, A. (2003). ''Tracking and the literacy achievement gap.'' Retrieved 08/05/03 from cela.albany.edu/newslet/spring03/tracking.htm.''</ref><ref name="marzano">Marzano, R. et al (2001). ''Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement.'' Alexandria, VA: ASCD.</ref> Voor de ongeveer 2% hoogebegaafde kinderen is deze vorm van differentiatie wellicht wel effectief, omdat zij profiteren van de andere sterke leerlingen in hun niveaugroep en niet worden opgehouden door de gemiddelde en zwakke leerlingen. {{Appendix}}

Differentiatie (onderwijs): verschil tussen versies